Обучение говорению в младших классах. Цели и задачи обучения говорению Цели обучения говорению

ОБУЧЕНИЕ ГОВОРЕНИЮ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Научить школьников говорить ‑ одна из важнейших задач обучения иностранному языку, ценное практическое умение, которое потребуется подавляющему большинству выпускников общеобразовательных школ и будет с наибольшей вероятностью востребовано в профессиональной и самообразовательной деятельности. Применение современных методов в образовательном процессе способствует развитию умения общаться на английском языке, т.е. способствуют формированию коммуникативной компетентности обучающихся.

Целью обучения говорению на уроке иностранного языка является формирование таких речевых навыков, которые позволили бы учащимся использовать их в неученой речевой практике на уровне общепринятого бытового общения.

Реализация этой цели связана с формированием у учащихся следующих коммуникативных умений:

а) понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением;

б) осуществлять свое речевое и неречевое поведение, принимая во внимание правила общения и национально-культурные особенности страны изучаемого языка;

в) пользоваться рациональными приемами овладения иностранным языком, самостоятельно совершенствоваться в нем.

Говорение – один из видов речевой деятельности человека, которая как и любой вид деятельности, является результатом психической и психофизической деятельности мозга человека. Говорение – это способ выражения мысли средствами языка, т.е. механизм превращения мысли в высказывание.

Процесс оформления высказываний, с психологической точки зрения, проходит на 4 этапах:

операция выбора слов;

оформление модели ключевыми словами;

оформление сообщения в соответствии с нормами и грамматическими правилами языка;

реализация высказывания.

Обучение говорению предполагает развитие и учащихся навыков диалогической и монологической речи.

Для диалогической речи характерны реплики, которыми обмениваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения, употребление намеков, понятных только говорящим, разнообразных вспомогательных слов и междометий. Особенности этой речи в значительной мере зависят от степени взаимопонимания собеседников, их взаимоотношений. Обучение диалогической речи должно быть нацелено на развитие умений корректно использовать реплики реагирования, причем спонтанно, задавать вопросы разных типов, и логично отвечать на них, употреблять речевые клише согласно правилам речевого этикета, выражать просьбу, совет, согласие, отказ и т.д.

Монологическая речь имеет большую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог.

Овладение коммуникативными навыками предполагает:

использование интонационных моделей и ритмов, правильную постановку ударения в словах и предложениях;

отбор подходящих слов и типов предложений в зависимости от аудитории, социальной обстановки, темы и ситуации;

организацию мыслей в логической последовательности;

использование языка бегло, с небольшим количеством пауз, как средство выражения суждений.

Часто на уроках развития навыков говорения можно столкнуться с проблемой «молчания учеников». Эта проблема, по моему мнению, возникает из-за ряда трудностей, которые возникают в процессе обучения говорению.

К основным трудностям обучения говорения следует отнести мотивационные проблемы, такие как:

неумение правильно понять коммуникативную речевую задачу;

недостаток языковых и речевых средств (лексические единицы, грамматические структуры и фонетическое оформление) для решения поставленной задачи;

отсутствие умения использовать элементы повествования, описания, рассуждения с использованием фраз - клише;

неумение правильно построить монологическое высказывание, содержащее вступление, средства логической связи и заключение;

отсутствие способности выдержать в необходимом количестве продолжительность общения на иностранном языке.

В процессе обучения говорению, при правильной организации работы с учащимися можно справиться с этими трудностями и добиться немалых успехов.

Для этого применяются и должны применяться несколько разрядов упражнений разного уровня активизации, которые делятся на два типа:

Первый тип – языковые, тренировочные, подготовительные, предречевые, первичные, элементарные, некоммуникативные, «дриллы». Назначение таких упражнений (1 типа) – целенаправленная активизация языкового материала, результатом которой должен быть навык оперирования определенными фонетическими, лексическими и грамматическими элементами или целыми предложениями. Сущность этих упражнений – в многократном и варьируемом повторении иноязычной формы, соответствующей заданному содержанию.

Второй тип – речевые, коммуникативные, ситуативные, синтетические, актуализированные, творческие упражнения.

Назначение таких упражнений (2 типа) – нерегулируемая, конкретно ненаправляемая активизация языкового материала в условиях речевой практики при решении коммуникативных и содержательных задач. Результатом такого рода активизации должна явиться речевая компетентность, операционная готовность включения в реальную коммуникацию. Сущность этих упражнений – в формировании и реализации собственного содержания в иноязычной форме.

Очень важно сказать о психологических различиях между 1 и 2 типами упражнений. Направление всех выполняемых учебных действий можно охарактеризовать так: от упражнений, в которых внимание ученика направлено на языковую форму высказывания (1 тип - тренировочные), к упражнениям, в которых его внимание сосредоточено на содержании высказывания (2 тип – коммуникативные).

Тренировочные упражнения должны: носить тренировочный характер, под чем подразумевается повторяемость одних и тех же языковых элементов на материале каждого упражнения; носить обучающий характер и предупреждать речевые ошибки; быть рассчитаны на отработку какого-либо одного языкового явления; обеспечивать в качестве конечного продукта операции производство минимальной единицы речи – предложения.

Одним из методов обучения говорению является метод кейс - технология - это метод активного проблемно – ситуационного анализа, основанный на обучении путем решения конкретных задач-ситуаций (кейсов). Главное её предназначение – развивать способность разрабатывать проблемы и находить их решение, учиться работать с информацией. Кейс- метод, может быть успешно использован на занятиях по иностранному языку, поскольку данный метод комплексный и содержит все виды речевой деятельности: чтение, говорение, письмо, аудирование. У учащихся появляется реальная возможность общения на иностранном языке в процессе взаимодействия с другими участниками группы и преподавателем.

Обучающие кейсы (case-study) делятся на следующие этапы:

Первый этап - это этап подготовки кейса или этап формулировки задания На данном этапе учащиеся выполняют следующие задания:

подбор ассоциаций, подбор синонимов и антонимов;

употребление настоящего продолженного и настоящего простого времен английского глагола;

умение задавать вопросы.

Второй этап - аналитический (начало обсуждения кейса).

Цель этапа: проанализировать кейс и выработать решение:

Предлагаемые задания:

распределение фраз – конструкторов (фраз – клише) и слов – связок согласно их цели использования;

анализ сходств и различий, преимуществ и недостатков;

аргументация своей точки зрения.

Третий этап - итоговый (презентация решений учащимися).

Цель: представить и обосновать решение/выводы по кейсу.

На своих уроках мы используем - обучающие кейсы (case-study), основной задачей которых выступает обучение. Они значительно расширяют пространство творчества, охватывающего деятельность по созданию кейса, усиливают роль творческой импровизации в ходе обучения.

Методологич компонент: формир общеучебных навыков и умений вести тетрадь работать с учебником развитие умений самостоятельной работы умение пользоваться словарями справочниками умение создавать опоры умение пользоваться современными техническими и мультимедийными средствами. Опоры используемые при обучении говорению. Различают по способу вызова ассоциаций: словесные и изобразительные опоры. Опоры Содержательные словесные вербальные изобразительные Текст зрительно Текст аудитивно Микротекст зрительно Микротекст...

Поделитесь работой в социальных сетях

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск

14. Структура говорения как вида речевой деятельности. Содержание обучения говорению. В и ды опор при обучении говорению.

Говорение представляет собой форму устного общения, с помощью которой происходит обмен информацией, осуществляемой средствами языка, устанавливаются контакт и взаимопонимание, оказывается воздействие на собеседника в соотве т ствии с коммуникативным намерением говорящего. Все функции устного общения информативная, регулятивная, эмоционально-оценочная и этикетная осуществляются при этом в тесном единстве. Одной из основных задач современного обучения говорению является формирование вторичной языковой личности, сп о собной успешно осуществлять социальное взаимодействие с носителями иной культуры. Основной целью обучения говорению является развитие у учащихся способности осуществлять устное реч е вое общение в разнообразных социально детерминированных ситуациях. Это означает, что по окончанию школы уч-ся должен быть способен:

Общаться в условиях непосредственного общения, понимать и реагировать (вербально и невербально) на устные высказывания партнера по общению в рамках сфер, тематики, ситуации, обозначенных пр о граммой для каждого типа учебного заведения.
Связно высказываться о себе и окружающем мире, о прочитанном, увиденном, услыша н ном и т.д., выражая при этом свое отношение к воспринятой информации или предмету в ы сказывания.

Признаки говорения:

Г. всегда мотивированно. Человек говорит, потому что у него есть какая-то внутренняя пр и чина, есть мотив, служащий для побуждения человека к разговору.
Г. всегда целенаправленно, так как высказывание преследует какую-то цель.
Г. - активный процесс, в нем про является отношение говорящих к окружающей действ и тельности.
Г. всегда характеризуется определенным темпом, к о торый должен быть не ниже допустимых в общении норм.
Г. неотделимо от условий, в которых оно протекает: от целей и мотивов общения, обусло в ленных социальным статусом, возрастом, уровнем развития, социальной ролью в общении от конкретного речевого акта.

Лингвистический компонент:

средства выражения мысли (языковые, предречевые подготовленные, речевые эт а лоны);
способы формирования и формулирования мысли;
темы и ситуации общения
печатные и прагматические (чеки, меню, бил е ты) материалы
социокультурные и фоновые знания

Психологич комп-т:

поэтапное развитие умений строить собственное высказывание от репродукции к продуктивной речи
развтие компенсаторных умений в выражении мысли при недостатке языковых ср-в
развитие умений коммуникации (слушать и слышать собеседника, выстраивать отн о шения, приходить к согласию и тд)
формирование речемыслительных умений.

Методологич компонент:

формир общеучебных навыков и умений (вести тетрадь, работать с уче б ником)
развитие умений самостоятельной работы
умение пользоваться словарями, справочн и ками
умение создавать опоры
умение пользоваться современными техническими и мультим е дийными средствами.

Говорение является одним из способов устного речевого общения. В процессе устного общения в самом тесном единстве выступают все функции речевого о б щения :

1) информационно-коммуникативные, которые могут быть описаны как передача прием инфо р мации;

2) регуляционно-коммуникативные, относящиеся к регуляции поведения в шир о ком смысле слова;

3) аффективно-коммуникативные, детерминирующие эмоциональные сферы ч е ловека

Успешность обучения говорению зависит:

от сформированности технических навыков говорения наличия фонет и ческих и лексико-грамматических автоматизмов, редукции внутренней речи, умения пользоваться эквив а лентными заменами и ассоциациями;
от создания мотивов учения;
от реализации ситуативной обусловленности;
от прогнозирования зон интерференции и переноса.
от индивидуально-возрастных особенностей учащихся (от наличия у них мотивов учения, внимания и интереса, от умения пользоваться стратегиями устного общения, опираться на прежний речевой опыт и т. д.).

Г. как вид р.д. имеет 3фазную схему порождения (Зимняя):

Мотивационно-побудительная: формируется замысел высказ-я; мотивация. На этой фазе еще нет слов, только замысел.
Аналитико-синтетическая. Выстраивается план высказывания, выбор слов, фраз их граматическое структ у рирование.
Реализующая (контрольно-рефлекторная): формируется устное, речевое высказывание единица говор е ния.

В учебной деятельности высказывание может быть: А) подготовленным трен и рует беглость, темп, ритм говорения; Б) неподготовленным конечная цель г о ворения.

Обучение говорению включает развитие умений диалогической и монологической речи. Каждый из этих видов речи имеет свои психологические и лингвистические особе н ности:

Монологическая речь (Лингвистич особ-ти: полные предложения; полные глагольные формы; отсутствие речевых клише; логичноее построение; заверше н ность высказвания; психологич: отсутств непосредс т венной обратной связи; рефлексия и коррекция.
Диалогическая речь (Линвистич особ: использование речевых клише в стандартных диал о гах; редуцирирвание грамматических форм; эмоц-окраш лексика; Психологич-е: (нужно уметь)- слушать и слышать собеседника; прогнозировать его поведение и реакции; выб и рать адекватные средства и способы выражения мысли; уметь корректировать своё речевое п о ведение в соответствующей ситуации общения).

Опоры, используемые при обучении говор е нию.

Назначение опор одно непосредственно или опосредованно помочь порождению речев о го высказывания за счет вызова ассоциаций с жизненным и речевым опытом учащихся.

Различают по способу вызова ассоциаций : словесные и изобразительные оп о ры.

По способу управления : содержательные (управляют содержанием высказывания) и см ы словые (смысл).

Опоры
	словесные (вербал ь ные)	изобразительные
		Текст (зрительно) Текст (аудитивно) Микротекст (зр и тельно) Микротекст (ауд и тивно) План Логикосинтаксическая сх е ма	Кинофильм Диафильм Картина Серия рисунков Фот о графия
См ы словые	Слова как смысловые вехи Лозунг Аф о ризм, поговорка Подпись	Диаграмма, схема, таблица; цифры, даты; симв о лика Плакат Карик а тура

Опоры всегда информативны . В одних случаях информация развернута (содержательные опоры), в других сжата (смысловые опоры), но в любом случае она лишь толчок к размышл е нию. В связи с этим у учащихся возникают определенные ассоциации, которые могут быть направлены в нужное русло установками речевых у п ражнений.

На начальной стадии (4-5 кл.) на первом месте стоит развитие монологических высказыв а ний по картинкам, серии картинок после усвоения языкового материала в диалогической речи. Эти высказывания, как правило, не имеют подлинно коммуникативной ценности, они преследуют уче б ную цель: употребить изучаемый или ранее усвоенный материал (лексику, грамматические формы и синтаксические конструкции) в самостоятельной связной речи с опорой на наглядно предста в ленные предметы или лица, элементарные речевые ситуации. Так, после овладения речевыми образцами ответов на вопросы в диалогах-переспросах и диал о гах-расспросах учащиеся описывают свой класс. Аналогичным образом строится элементарное монологическое высказывание-описание с опорой на картинку. Этот вид опоры (наглядность) сочетается часто с другим видом опоры письменным или устным текстом. Аудирование связных элементарных текстов, содерж а щих полностью знакомый материал, может стать также опорой для монологического высказыв а ния учащихся.

В 6-7 классах, а затем в 8-11 могут использоваться те же опоры наглядность, ситуация, текст, но уровень владения монологической речью и диалогической речью будет б о лее высоким. В старших классах тексты могут послужить м а териалом для обсуждения (полилог). При этом возможны различные трансформации исходного текста: частичная трансформация языковых средств (пер е сказ близко к тексту), частичная трансформация содержания (пересказ своими словами), комментарий, интерпретация текста при его обсужд е нии.

Этапы по опорам: 1) наглядность; 2) текст; 3) ситуация; 4) тема, проблема. Эта последов а тельность на начальном этапе. На среднем этапе порядок использования опор меняется: 1) ситу а ция; 2) наглядность; 3) текст; 4) тема. На старшем этапе: 1) текст; 2) речевые ситуации; 3) наглядность (с е рия картин); 4) тема, проблема.

Другие похожие работы, которые могут вас заинтересовать.вшм>
14502.		Технология обучения диалогической и монологической речи. Этапы и упражнения. Два пути обучения говорению. Факторы, определяющие успешность обучения говорению	15.74 KB
	Технология обучения диалогической и монологической речи. Два пути обучения говорению. Факторы определяющие успешность обучения говорению. На среднем этапе обучения развитие умения логически сочетать разнообразные речевые образцы продолжать мысль переходить от одной мысли к др.
15273.		Структура и виды речевой деятельности	40.61 KB
	Под речью принято понимать как сам процесс говорения, так и результат этого процесса, т.е. речевую деятельность, речевые произведения, фиксируемые памятью или письмом. Общая характеристика речи обычно даётся через противопоставление её языку. Речь есть последовательность слов, она линейна, язык имеет уровневую организацию; речь стремится к слиянию слов в речевом потоке, язык сохраняет их отдельность; речь преднамеренна и устремлена к определённой цели
14505.		Письмо как вид речевой деятельности. Особенности обучения письму и письменной речи. Требования программы. Упражнения для обучения письму и письменной речи	10.69 KB
	Упражнения для обучения письму и письменной речи. Упражнения: начертание букв буквосочетаний и слов по образцу в печатном И прописном; списывание с выполнением заданий подчеркнуть указанные графемы; группировка слов по определенным признакам долгий краткий согласный; конструирование слов из букв. Упражнения: копирование текста списывание с заданиями вставить недостающие буквы; орфографические игры кроссворды; диктанты слуховой зрительный Особенности обучению письменной речи: Обучение письменной речи осуществляется при помощи...
14516.		Межкультурный подход в обучении ИЯ. Аспект взаимодействия культур при изучении ИЯ. Содержание межкультурной компетенции. Лингвострановедение: понятие, содержание	10.38 KB
	Языки должны изучаться в неразрывном единстве с миром и культурой народов говорящих на этих языках. Большинство зарубежных исследователей акцентировали свое внимание на необходимости включать элементы культуры не только в цель но и в содержание обучения учебному предмету иностранный язык в то время как отечественные методисты усматривали ранее общеобразовательное значение иностранных языков только в ознакомлении с культурой страны изучаемого языка. Преодоление коммуникативных препятствий что как известно составляет содержание...
4458.		Понятие вида управленческого документа. Виды управленческих документов, используемых в деятельности органов государственной власти и местного самоуправления	42.66 KB
	Совокупность всех конкретных управленческих документов, образующихся в деятельности органов государственной власти и местного самоуправления, может быть разбита на подмножества, в состав каждого из которых входят документы, у которых одинаковы или близки модели образцы. Каждое из таких подмножеств образует некоторый вид документа, имеющий свое название.
11760.		Задачи и содержание раздела «Грамматика и правописание» в специальной школе 5 вида.	1.25 MB
	Целью обучения русскому языку в школе для детей с ТНР является формирование у учащихся речи как средства общения коммуникации и орудия познавательной деятельности и на этой основе изучение русского языка как учебного предмета. Программа по русскому языку включает в себя разделы: Обучение грамоте Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности Чтение и развитие речи Грамматика правописание и развитие речи. При этом неточность и бедность словаря неправильное употребление...
14504.		Чтение как цель и средство обучения. Цель и содержание обучения чтению. Обучение технике чтения: этапы, упражнения	12.52 KB
	Чтение мотивированный рецептивный опосредованный вид речевой деятельности протекающий во внутреннем плане нацеленный на извлечение информации из письменно фиксированного текста протекающий на основе процессов зрительного восприятия произвольной кратковременной памяти и перекодировки информации. В основе каждого вида чтения лежат базовые умения: понимание основного содержания: определять и выделять основную информацию текста; отделять информацию первостепенной важности от второстепенной; устанавливать связь логическую...
12289.		Содержание коррекционного курса «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности» в младших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида	1.76 MB
	Исследования по использованию информационнокоммуникационных технологий в образовательном процессе убедительно доказывают возможность и целесообразность их применения в развитии речи интеллекта и личности обучающегося В. Цель исследования: на основе теоретикоэмпирического анализа изучить возможности использования информационнокоммуникационных технологий в развития речевой деятельности на коррекционных занятиях Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности в младших классах специальной...
13247.		СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ	24.7 KB
	Под содержанием обучения иностранному языку следует понимать языковой материал фонетический лексический орфографический грамматический тематику изучающие тексты тексты в традиционной орфографии языковые понятия не свойственные родному языку обучающихся и лексические грамматические произносительные орфографические навыки и умения...
14457.		ЯЗЫК КВН: СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА	61.31 KB
	В процессе развития КВН - движения сложился специфический язык, включающий в себя наиболее часто упоминаемые КВНщиками термины (вкат, гэк, болт, откат, рефрен и др.). Большинство этих понятий общеприняты в среде КВНщиков, и могут лишь слегка отличаться из-за географических и этнографических показателей. КВНщики часто используют эти термины не только в общении между собой, но и в общении с другими людьми, и в этом случае их речь вызывает недоумение. Именно это стало основной идеей моей работы.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ им. М.АКМУЛЛЫ

КАФЕДРА МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ И ПЕРЕВОДА

КАДИКОВ ДМИТРИЙ ВАДИМОВИЧ

ОБУЧЕНИЕ ГОВОРЕНИЮ НА СРЕДНЕМ ЭТАПЕ

(МОНОЛОГИЧЕСКАЯ РЕЧЬ)

КУРСОВАЯ РАБОТА

Научный руководитель:

ст.преподаватель С.В.Арсланова

Уфа 2014

Введение 3

Глава I Теоретические основы обучения говорению на среднем этапе 6

1.1. Говорение как вид речевой деятельности 6

1.2. Обучение монологической речи на среднем этапе 7

1.3. Цели и содержание обучения говорению 13

1.4. Трудности в обучении говорению и пути их преодоления 15

Выводы по первой главе 18

Глава II Практические элементы обучения монологической речи 20

2.1. План урока английского языка 20

Выводы по второй главе 24

Заключение 25

Введение

На сегодняшний день средние общеобразовательные школы, как утверждают методисты, нуждаются в таких методах обучения, которые могли бы не только качественно обучить, но в первую очередь, развить потенциал личности. Современное обучение направлено на то, что бы готовить учащихся не только приспосабливаться, но и активно осваивать ситуации социальных перемен.

Условия иноязычного общения в современном мире, когда иностранный язык является средством общения, познания, получения и накопления информации, предопределили необходимость владения всеми видами речевой деятельности.

В практике обучения иностранному языку приходится сталкиваться с такими явлениями, когда учащийся не способен сделать самостоятельное сообщение, состоящее из нескольких последовательных, связанных между собой фраз. Зачастую высказывания учащихся представляют собой либо односложные ответы на вопросы учителя, либо чисто формальное, хронологическое перечисление каких-то событий.

Проблема обучения монологической и диалогической речи изучения английского языка является одной из самых главных проблем в методике обу-чения английскому языку. Обучение монологической речи чрезвычайно сложное дело, а вопросно-ответные упражнения не самое адекватное средство обучения. Что касается диалогической формы общения - это наиболее характерная форма для проявления коммуникативной функции языка. Диалогическая форма общения предполагает умение приветствовать собеседника и отвечать на приветствие, как это делают носители английского языка. Монологическое высказывание рассматривается как компонент процесса общения любого уровня - парного, группового, массового. Это означает, что любое монологическое высказывание монологично по своей природе, всегда кому-то адресовано, даже если адресат сам говорящий.

В данной работе мы рассмотрим обучение говорению на среднем этапе. Актуальность настоящей работы обусловлена тем, что говорение является средством и инструментом формирования других видов речевой деятельности, а также тем, что необходимость адекватного овладения этим видом речевой деятельности в процессе общеобразовательного обучения в условиях средней школы значительно возросла.

Целью данной работы является исследование и анализ обучения говорению на английском языке на среднем этапе, существующие трудности, связанные с обучением говорению и т. п., разработка и составление конспекта урока, который бы способствовал формированию и развитию навыка монологической речи.

Объектом работы является обучение говорению на среднем этапе, предметом - обучение монологической речи, а также методы и приемы обучения видам устно-речевого общения на примере развернутого урока.

В качестве гипотезы выдвигается следующее:

Обучение говорению на среднем этапе обучения будет эффективным, если грамотно спланировать ход урока, подготовить специальные упражнения и задания после прочтения текста, так как создание комплексов упражнений в совокупности с чтением и слушанием способствуют развитию монологической речи.

Для достижения нашей цели необходимо решить следующие задачи:

изучить методическую литературу по данному вопросу;

охарактеризовать говорение, как вид речевой деятельности;

выделить трудности, связанные с обучением;

выявить цели и содержание обучения говорению;

5) разработать и предоставить план урока, выявить цели

В данной работе используются такие методы как дедуктивный - метод перехода от общей теории к практике, изучение методической, педагогической литературы, анализ накопленного педагогического опыта, обобщение.

Курсовая работа состоит из страниц основного текста и включает в себя введение, 2 главы, содержащие теоретическую и практическую части, заключение и библиографический список использованной литературы.

Введение раскрывает актуальность работы, поставленные цели и задачи, объект и предмет исследования, обосновывает актуальность работы.

Первая глава включает в себя рассмотрение теоретического материала, касающегося такого вида речевой деятельности, как говорение, раскрывает его понятие, роли в процессе обучения, его структуру и содержание, а также мы постараемся выявить трудности, связанные с обучением говорению на среднем этапе.

Вторая глава вмещает в себя практическую часть, где предоставляется развернутый ход урока.

В заключении подводится итог проделанной работы и приводятся выводы, сделанные в результате анализа исследуемой литературы, а также о степени достижения поставленной цели.

Библиографический список литературы включает использованную в ходе написания работы научно-методическую литературу по исследуемой проблеме.

ГЛАВА I . ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ НА СРЕДНЕМ ЭТАПЕ

1.1Говорение как вид речевой деятельности

Говорение - представляет собой форму устного общения, с помощью которой происходит обмен информацией, осуществляемой средствами языка, устанавливаются контакт и взаимопонимание, оказывается воздействие на собеседника в соответствии с коммуникативным намерением говорящего.

Говорение как вид речевой деятельности в первую очередь опирается на язык как средство общения. Язык обеспечивает коммуникацию между общающимися, потому что его понимает как тот, кто сообщает информацию, так и тот, кто принимает эту информацию, декодируя ее, т. е. расшифровывая эти значения, изменяя на основе этой информации свое поведение.

Человек, адресующий информацию другому человеку (коммуникатор) и тот, кто ее принимает (реципиент), для осуществления целей общения и совместной деятельности должны пользоваться одной и той же системой кодификации и декодификации значений, т. е. говорить на одном, понятном друг другу языке. Именно этой цели и следует обучение английскому языку в школе. Говорящие на разных языках люди не могут договорится друг с другом, что делает их совместную деятельность неосуществимой. Обмен информацией становится возможным лишь в том случае, если значения, закрепленные за используемыми знаками (словами, жестами, иероглифами и т. д.), известны участвующим в общении лицам.

Речь, как говорение - это вербальная коммуникация, т. е. вербальный процесс общения с помощью языка. Средством вербальной коммуникации являются слова с закрепленными за ними в общественном опыте значениями. Слова могут быть произнесены вслух, про себя, написаны или же заменены у глухих людей особыми жестами, выступающими носителями значений.

Различают два вида устной речи: диалогическая и монологическая речь.

1.2. Обучение монологической речи

на среднем этапе

Монологическая речь, как известно, речь одного лица, выражающего в более или менее развернутой форме свои мысли, намерения, оценку событий и т. д. Действительно, прежде чем начать произносить монолог в реальной жизни, человек хорошо понимает, зачем он это делает и произносит его только в том случае, если действительно хочет выговориться или считает это необходимым.

Цель монолога определяется речевой ситуацией, которая в свою очередь, определена местом, временем, аудиторией и конкретной речевой задачей.

Предметом монолога является мысль говорящего. Продуктом является текст. Результатом - его воздействие на слушающих.

По сравнению с диалогической речью монологическая речь является более сложной и трудной. Она требует от говорящего умения связно и после-довательно излагать свои мысли, выражать их в ясной и отчетливой форме. При овладении монологической речью на иностранном языке эти трудности значительно усложняются в связи с тем, что обучаемые не владеют свободно языковыми средствами, которые необходимы говорящему для выражения мысли.

Проблема обучения монологической речи на среднем этапе изучения иностранного языка является одной из самых актуальных проблем в методике обучения иностранному языку. Монологическое высказывание рассматривает ся как компонент процесса общения любого уровня - парного, группового, массового. Это означает, что любое монологическое высказывание монологично по своей природе, всегда кому-то адресовано, даже если этот адресат - сам говорящий.

Основной задачей на среднем этапе обучения монологической речи является формирование коммуникативного языка или основополагающих на-выков иноязычного общения; от осознания возможности выражать одну и ту же мысль на другом языке до навыков и умений самостоятельного решения коммуникативно-познавательных задач, включая языковую догадку и умение выражать личностное отношение к воспринимаемой информации.

Рассмотрим функции монологической речи:

информативная - сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, описание событий, действий, состояний;

воздейственная - убеждение кого-либо в правильности тех или иных мыслей, взглядов, убеждений, действий; побуждение к действию;

эмоционально-оценочная.

Для средней школы наиболее значимой является информативная функция. Для каждой из перечисленных выше функций монологической речи характерны свои языковые средства выражения. С точки зрения лингвистики монологическая речь характеризуется полносоставностью предложений в отличие от диалогической речи, для которой характерны эллиптические предложения.

По коммуникативной цели принято различать такие монологические высказывания как: монолог - сообщение; монолог - описание; монолог - рассуждение; монолог - повествование и монолог - убеждение.

На среднем этапе обучения монолог учащегося должен представлять собой не очень большое, логически построенное высказывание. Учащемуся необходимо выразить личное мнение по поводу изложенного. Что же касается объема высказывания, то он должен составлять не менее 25-ти предложений. Трудностями в овладении монологической речью могут стать выбор порядка слов в предложении в монологическом высказывании и постановка правильного логического ударения во фразах.

В отечественной методике обучения иностранным языкам выделяют два основных пути формирования умений монологической речи:

«сверху вниз»; «снизу вверх» .

Первый путь предполагает развитие монологических навыков на основе прочитанного текста.

Второй путь связан с развитием этих навыков без опоры на текст, отталкиваясь лишь от тематики и проблематики обсуждаемых вопросов, изученной лексики и грамматики, а также речевых структур.

Рассмотрим каждый из них более подробно. Путь «сверху вниз», речь идет о формировании монологических умений на основе различных этапов работы с текстом. Данный путь имеет целый ряд преимуществ.

Во-первых, текст достаточно полно очерчивает речевую ситуацию и учителю не надо придумывать хитроумные способы для ее создания на уроке. В данном случае речь дает лишь ее использование для порождения речевых высказываний учащихся и о частичном видоизменении с помощью речевых установок и упражнений.

Уже на до текстовом этапе учащиеся составляют мини-монологи, предвосхищая содержание текста, комментируя его заголовок и т. д.

Задания после прочтения текста предполагают более продолжительные высказывания. Здесь же происходит установление логико-смысловых связей речи, анализ использованных средств выразительности, речевых приемов, способов аргументации.

Во-вторых, грамотно отобранные тексты имеют высокую степень информативности, а значит и предопределяют содержательную ценность речевых высказываний учащихся, способствуют реализации образовательных целей обучения.

В-третьих, аутентичные тексты различных жанров дают хорошую языковую и речевую опору, образец для подражания, основу для составления собственных речевых высказываний по образцу.

Путь «снизу вверх» - в данном случае монолог строится без опоры на конкретный текст.

На среднем этапе обучения монологической речи данный тип может быть выбран учителем, когда языковой и содержательный уровень знаний по обсуждаемой теме достаточно высок. В данном случае предполагаемые монологи могут строиться не столько на материале одного конкретного текста, сколько на основе многих текстов, прочитанных или прослушанных на родном и иностранном языках. Как правило, в данном случае предполагается использовать межпредметные связи, общее понимание вопроса, его индивидуальную трактовку.

Для того, чтобы получить желаемый уровень монологической речи в данном случае, учитель должен быть уверен, что у учащихся есть достаточный информационный запас по данной теме; уровень языка (лексический и грамматический) достаточен для успешного обсуждения данной темы на иностранном языке; в речевом репертуаре учащихся имеется необходимый запас средств реализации различных функций (согласия, несогласия, передачи или запроса информации); учащиеся владеют речевыми умениями (способами связи различных речевых высказываний, дискурсивными приемами, композицией речи и т. д.). .

Рассмотрим теперь опоры, используемые при обучении монологической речи. Вообще, любая опора - это способ управления высказыванием, но в зависимости от той или иной опоры характер упрвления будет разным. Опоры бывают содержательные и смысловые, которые учитывают два уровня высказывания:

уровень значений (кто?, что?, где?, когда? и т. д.)

уровень смысла (зачем?, почему?).

Опоры всегда информативны. В одних случаях информация развернута (содержательные опоры), в других - сжата (смысловые опоры), нов любом случае она лишь толчок к размышлению. В связи с этим у учащихся возникают определенные ассоциации, которые могут быть направлены в нужное русло установками речевых упражнений.

Немаловажную роль в организации условий обучения формированию монологической речи на среднем этапе играет создание комплексов упражнений, поскольку отдельно взятые упражнения не могут обеспечить развития всех параметров речевого умения. В основу построения комплекса следует положить принцип доминантности, который означает, что в каждом из комплексов во главе стоит одно качество монологического высказывания. Но поскольку все качества взаимосвязаны, а развитие их взаимообусловлено, то направленность на становление одного качества обязательно повлечет за собой развитие всех остальных.

При обучении монологической речи можно выделить два этапа:

овладение основами монологического высказывания;

этап совершенствования монологических умений.

На первом этапе монологические умения формируются в учебной монологической речи. При обучении связным видам речи учитель должен:

ставить конкретную цель;

сочетать практические и воспитательные задачи в единстве.

Для того, чтобы работа протекла эффективно, требуется тщательная подготовка. Необходимо, во-первых, подобрать языковой и наглядный материал, во-вторых, установить, с какими трудностями в каждом отдельном случае ученики могут столкнуться и как их преодолеть, и, в-третьих - наметить для себя четкую последовательность работы в классе.

Монологическая речь развивается в связи с чтением и слушанием, учащиеся выступают с самостоятельным сообщением по прочитанному (прослушанному) с личной оценкой, а также формируются умения выступать в связи с ситуацией в рамках основных сфер общения - учебно-трудовой, общественной, социально-культурной.

Целью обучения монологической речи является формирование речевых монологических умений: пересказать текст, сделать описание, сообщение на заданную тему, составить рассказ, логически последовательно раскрыть тему, обосновать правильность своих суждений, включая в свою речь элементы рассуждения, аргументации. Все названные умения вырабатываются в процессе выполнения подготовительных и речевых упражнений.

1.3. Цели и содержание обучения говорению

Целью обучения говорению на уроке иностранного языка является формирование таких речевых навыков, которые позволили бы учащемуся использовать их в не учебной речевой практике на уровне общепринятого бытового общения. Реализация этой цели связана с формированием у учащихся следующих коммуникативных умений:

понимать о порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением;

осуществлять свое речевое и не речевое поведение, принимая во внимание правила общения и национально-культурные особенности страны изучаемого языка;

пользоваться рациональными приемами овладения иностранным языком, самостоятельно совершенствоваться в нем.

Способность к общению на иностранном языке предполагает также формирование у учащихся определенных качеств, делающих процесс овладения языком как средством межкультурной коммуникации наиболее эффективным. Речь идет о воспитании в учащемся:

интереса и положительного отношения к изучаемому языку, к культуре народа, говорящего на этом языке;

понимания себя как личности, принадлежащей к определенному языковому и культурному сообществу, а также общечеловеческого сознания;

понимания важности изучения иностранного языка;

потребности в самообразовании .

Важным является также развитие у учащихся общеязыковых, интеллектуальных, познавательных способностей, психических процессов, лежащих в основе овладения иноязычным общением, а также эмоций, чувств учащихся, их готовности к общению, культуры общения в разных видах коллективного взаимодействия.

Реализация главной цели обучения английскому языку в школе связана с расширением общеобразовательного кругозора учащихся. Наполнение содержания обучения аутентичной информацией о стране изучаемого языка, последовательная опора на социокультурный и речевой опыт учащихся в родном языке и сопоставление этого опыта с приобретаемыми на уроке иностранного языка знаний, навыков и умений призваны сформировать у школьников широкое представление о достижениях культур собственного народа и народа страны изучаемого языка.

При формировании навыков говорения на уроке английского языка важно, чтобы процесс обучения проходил на изучаемом языке, но в тоже время он не должен концентрироваться только на языковых проблемах. В своей совокупности уроки английского языка должны быть типологически разными, при этом приоритетная тема постоянно меняется в зависимости от конкретной цели текущего урока.

Однако навыки говорения, как и любые другие навыки не формируются сами собой. Для их становления необходимо использовать специальные упражнения и задания, а значит, должны быть и уроки, направленные главным образом на развитие навыков говорения.

сферы общения, темы и ситуации;

языковой материал (фонетический, лексический, грамматический), правила его оформления и навыки оперирования ими;

речевые умения, характеризующие уровень практического владе-

ния иностранным языком как средством общения;

комплекс знаний и представлений о национально-культурных особенностях и реалиях страны изучаемого языка, минимум этикетных форм речи для общения в различных сферах и ситуациях;

общие учебные умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие формирование речевых навыков и умений самосовершенствоваться в иностранном языке.

Обобщая все вышеизложенное, можно сделать следующий вывод: целью обучения говорению на уроке английского языка является формирование таких речевых навыков, которые позволили бы учащемуся использовать их в не учебной речевой практике на уровне общепринятого бытового общения.

1.4. Трудности в обучении говорению

и пути их преодоления

В отечественной и зарубежной методике говорение трактуется как сложное интегрированное умение, процесс овладения которым связан с рядом трудностей.

Таким образом, задания, которые направлены на формирование и совершенствование навыков говорения, требуют больших усилий с обеих сторон, как со стороны учащегося, так и со стороны учителя в отношении включения эффективных факторов, т. к. попытка воспроизвести что-либо на английском языке перед аудиторией или классом может привести к высокому уровню волнения.

В связи с этим, Penny Ur в своем методическом пособии « Coursebook for Language Teachers » , выделяет четыре основных вида трудностей, которые препятствуют успешному овладению устной речью на английском языке:

Психологический дискомфорт. В отличии от чтения, аудирования и письменной речи, говорение требует большей раскрепощенности перед аудиторией. Учащиеся часто испытывают психологический дискомфорт, пытаясь говорить на английском языке, на уроке, прежде всего. Это связано со страхом ошибок, критического отношения окружающих, утратой своего статуса или просто застенчивостью перед вниманием, которое их речь может привлечь;

«Нечего сказать» - проблема, обозначающая отсутствие мыслей по какому-либо вопросу. Поэтому учащиеся не имеют сильного стимулирующего мотива, побуждающего их к словесному выражению, за исключением чувства вины, которая обязывает их что-то говорить;

Низкий, неравный уровень участия. Только один участник общения может говорить, чтобы быть услышанным, именно поэтому работа в большой группе предоставляет достаточно короткий короткий промежуток времени для индивидуального говорения. Эта трудность усложняется, когда появляется тенденция превалирования отдельных учащихся, в то время как остальные учащиеся говорят либо слишком мало, либо вообще не говорят;

Использование родного языка. В группах, где все учащиеся или их часть говорят на одном языке, возникает тенденция к его использованию, так как он легче и возникает чувство неестественности говорения друг с другом на иностранном языке, а также они меньше выделяются на фоне других, если говорят на своем, родном языке.

Однако у отечественных методистов существует немного иная точка зрения на этот счет. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е., заостряют внимание на формирование установки на общение, т. е. проблема мотивации коммуникативной функции.

Причина мотивации коммуникативной функции обусловлена ситуативным характером. Так же, мотив деятельности реализует себя через установку как направляющее, регулирующее, начало деятельности. Очень часто, как подчеркивают отечественные методисты, причиной является и нарушение гармонии в системе отношений. Но, как и зарубежные, отечественные методисты выделяют наличие рассогласования в уровне информативности «знаю не знаю».

Следовательно, по мнению отечественных методистов, к основным трудностям обучения говорению следует отнести мотивационные проблемы:

ученики стесняются говорить на иностранном языке, боятся сделать ошибки, подвергаться критике;

у учащихся не хватает языковых и речевых средств, для решения поставленной задачи;

Зарубежный методист Penny Ur , в своем методическом пособии « Coursebook for Language Teachers », приводит следующие пути преодоления проблем в обучении говорению:

использовать групповую работу, это позволяет учащимся говорить не испытывая дискомфорт, так как после обсуждения или выполнения задания не все учащиеся отвечают, учитель не может исправить ошибки в речевом высказывании каждого. Однако, пусть учащиеся говорят с ошибками и со смешением родного языка, когда они не могут подобрать нужного слова или не знают его, чем полная проверка отдельно каждого учащегося;

уровень языка ниже уровня языка заданий; язык, на котором происходит обсуждение, должен быть на один уровень ниже, чем тот уровень, на котором даны задания, именно поэтому речь учащихся становится более беглая и без каких-либо препятствий;

делать правильный выбор в теме урока и заданиях для него, чтобы у учащихся появился интерес;

четкие инструкции к заданиям.

Следовательно, основная задача учителя английского языка состоит в создании комфортной атмосферы на уроке, в которой учащиеся готовы рисковать и экспериментировать с языком.

Выводы по первой главе

Данная глава завершает теоретический раздел посвященный обучению говорению на среднем этапе, в частности, монологической речи.

Первый параграф раскрывает определение говорения, как вида речевой деятельности, охарактеризовали речь как говорение и выявили два вида устной речи.

Во втором параграфе рассматривается монологическая речь. Там мы выявили ее виды, определили цель и необходимость изучения данного вида речевой деятельности. Рассмотрели более подробно два основных пути обучению монологической речи, а также выявили опоры, используемые при обучении монологической речи.

Третий параграф раскрывает цели и содержание обучения говорению в целом. Мы выяснили, что именно способствует реализации основной цели обучения говорению и что входит в содержание обучения говорению, учли в добавок ко всему и воспитательный аспект в обучении, раскрыв некоторые его компоненты.

В завершении первого раздела мы рассмотрели трудности, связанные с обучением говорению на среднем этапе, а также выявили некоторые пути их преодоления, опираясь на мнения как отечественных, так и зарубежных методистов.

Глава II Практические элементы обучения

монологической речи

2.1. План урока английского языка

Во второй главе мы рассмотрим план урока и непосредственно сам ход урока, направленный на развитие навыков монологической речи, который разрабатывался и проводился нами на период прохождения педагогической практики в Средней Общеобразовательной Школе №99 г. Уфа, совместно с учителем английского языка Ширяевой Динарой Фагимовной, среди учащихся седьмого класса.

Учитель: Ширяева Динара Фагимовна

Класс: 7 «А»

УМК : Spotlight 7

Тема : «The Fun Starts Here» Module 6 –«Having Fun»

Учебный аспект: обучение монологической речи

Цель: формирование и развитие лексических навыков говорения

Задачи урока:

Обучающие: познакомить учащихся с парками аттракционов, освоить новую лексику, развивать навыки изучающего чтения и аудирования, учить строить устное сообщение с опорой на иллюстрации и схему; устное сообщение на основе прочитанного и фоновые знания, развивать умение составлять тезисы и использовать их в монологической речи.

Развивающие: развивать языковую догадку, развивать познавательные интересы и творческие способности у учащихся, развивать умение работать в группе.

Воспитательные: повысить мотивацию к изучению иностранного языка, воспитывать умение слушать собеседника, умение использовать речевые клише и формулы вежливости, учить соблюдать правила культуры поведения.

Лексический материал : candy floss, roller-coaster, haunted mansion, to take a stroll, tiny, to go on a rocket journey etc.

Оснащение урока: учебник, раздаточный материал (таблица Do you believe ), ноутбук, проектор, доска, аудиоприложение к учебнику « Spotlight 7».

Ход урока:

Good morning, my dear friends! Nice to see you and learn English with you.

I hope nothing has spoiled your weekend and you had a lot of fun. Ask each

other about activities at the weekend and answer the questions, please.

(Дети спрашивают друг друга)

Did you go to the cinema?

Did you surf the Net?

Did you do sport?

Well, I see you spent your weekend well and had fun. You know there are a lot of ways of having fun and now we are going to discuss our new module which is called “Having Fun”. Look at the word cards and try to guess the topic of today`s lesson. What are we going to talk about?

go on a water ride

Disneyland

ride on the big wheel

Legoland

(Дети пытаются предполагать)

I think we will talk about having fun.

In my opinion the lesson will be about fun activities.

I think we will talk about parks.

Yes, today we are talking about parks, furthermore about theme parks and fun activities there. What do you think you can do at theme park? Discuss it. Use this table.

Do you believe that at theme park.....

you can eat candy floss? (look up the word list)

you can see favourite cartoon characters there?

you can`t see some ghosts there?

you can go on the Jungle Cruise?

you can`t eat home cooked food?

you can ride on a roller-coaster? (look up the word list)

you can fly in a pirate ship at night?

you can see famous landmarks?

you can`t explore a haunted mansion? (a house with ghosts)

you can go on a rocket journey?

you can take a stroll (walk) around the Tower of London?

you can see tiny (very small) more 100 models of the most famous buildings?

(Дети задают вопросы друг другу и заполняют таблицу.)

I suggest reading some information about one of the theme parks and check your suppositions. Mark the right answers in your tables, please.

Have all suppositions come true?

Let`s make conclusion. What can you do and see at Disneyland?

( Дети отвечают на вопрос )

Would you like to visit Disneyland in Tokyo? And why?

Well, the fun starts here. Let`s go to Japan with You Tube and have some fun!

(Смотрим видеоролик из You Tube )

And what about tiny models of the world`s most famous buildings? You can see these landmarks at the another theme park in Japan – Tobu World Square. You can visit this park on the Internet using these links:

Believe me you will enjoy this visiting!

This will be your homework: to visit website and write your comment about Tobu World Square. (30-40 words)

Let`s sum up. What have you learned about theme parks? What can you do there? And what are your impressions about them. Let`s write theses. (statements ) Work in groups , please .

(Дети пишут тезисы, после написания учащиеся читают их вслух)

Well, it was the talk about theme parks and activities there, but there are different ways of having fun and we will talk about it at the next lesson.

Thank you for your good work. The lesson is over. Have fun during the break! Goodbye .

Выводы по второй главе

Данная глава завершает практический раздел, посвященный обучению монологической речи, на примере развернутого урока. В ходе проведения данного урока нами были использованы следующие методы:

организация вопросно-ответных упражнений (yes / no questions )

упражнения в понимании слов в контексте и употребление их в вопросах, ответах и пересказах; сочетать закрепление изолированного слова и слова в контексте

вопросы к тексту или по поводу текста; вопросно-ответная беседа учителя с учащимися, не связанная непосредственно с текстом; вопросно-ответная беседа по просмотренному фильму; короткое выступление по группе слов (за несколько минут подготовить и устно воспроизвести короткий рассказ).

Цель, заключавшаяся в формировании и развитии лексических навыков говорения в аспекте монологической речи была нами достигнута. Учащиеся высказывались, конструируя свое собственное мнение по прочитанному, увиденному и услышанному, опираясь на таблицу с новым лексическим материалом, а также применяя всевозможные речевые клише.

Заключение

В результате нашей работы были сделаны следующие выводы:

1. Формирование умений монологической речи есть приоритетное направление школы в обучении иностранному языку, осуществляющееся с учетом возрастных особенностей детей, имеющее конечной целью заложить основы умений связно и логично излагать свои мысли.

Таким образом, в ходе исследования нам удалось раскрыть понятие говорения, выявить цели его обучения, а также мы выяснили, что является содержанием обучения говорению, а именно, это выражение мыслей и передача информации в устной форме.

Говорение раскрывается нам как наиболее сложный вид речевой деятельности, то же самое касается и монологической речи в частности, и влечет за собой определенные трудности, пути преодоления которых разнообразны и подробно описаны во многих методических изданиях. К основным трудностям обучения говорению следует отнести мотивационные проблемы, а именно:

ученики стесняются говорить на английском языке, боятся сделать ошибки, подвергаться критике;

учащиеся не понимают речевую задачу;

у учащихся не хватает языковых и речевых средств для решения поставленной задачи;

учащиеся не вовлекаются в коллективное обсуждение предмета урока по тем или иным причинам;

учащиеся не выдерживают в необходимом количестве продолжительность общения на английском языке.

В связи с этим, сегодня мы видим разнообразие упражнений и подходов, которые помогают учащимся и учителям в процессе обучения говорению на английском языке в средней школе.

Во второй главе была представлена практическая часть, заключавшаяся в обучении монологической речи на среднем этапе, оформленная в виде плана/хода урока, проведенного в школе №99 на период прохождения педагогической практики. В ходе урока были использованы специально отобранные методы, которые поспособствовали не только преодолению перечисленных нами проблем, но и эффективному развитию навыков монологической речи, а именно - специальные упражнения, направленные на развитие навыков и усвоение нового материала. Представленный ход урока и использованные в нем методы полностью доказывает выдвинутую нами гипотезу, так как создание комплексов упражнений в совокупности с чтением и слушанием способствуют развитию монологической речи.

Отметим, что именно в умении коммуникативно, мотивированно, логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме и заключается во многом смысл овладения иностранным языком.

Для того чтобы заинтересовать учащихся, пробудить их мотивацию к монологическому высказыванию, упражнения по формированию монологического высказывания должны быть разнообразными, интересными, увлекательными. В педагогической работе должны использоваться различные упражнения по формированию монологической речи. Необходимо, чтобы ребята были не только слушателями, но и сами принимали активное участие в работе по развитию монологической речи.

Что касается навыков говорения в целом, то при их развитии на уроке английского языка важно, чтобы процесс обучения проходил на изучаемом языке, но в то же время он не должен концентрироваться только на языковых проблемах. В своей совокупности уроки английского языка должны быть типологически разными, при этом приоритетная тема постоянно меняется в зависимости от конкретной цели текущего урока. На уроке решают одну главную задачу, при этом остальные являются сопутствующими.

Но не будем забывать, что основная задача учителя английского языка состоит в создании комфортной атмосферы на уроке, в которой учащиеся готовы рисковать и экспериментировать с языком.

Список использованной литературы

Ваулина Ю.Е., Дули Дж. Spotlight (Student`s book 7). – М .: « Просвещение », 2010. - с .56

Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам (Пособие для учителя). - М.: «АРКТИ», 2000. - с.165

Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. - 4-е изд. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - с. 190; 198-206

Душкова Н.Н Об использовании метода проектов при обучении иностранному языку в средней школе./ Высшее образование сегодня, 2009 №3. - с. 84-86

Закирова Ф.К. [Текст]/ Иностранные языки в школе//гл. ред. Каменицкая Н.П. - М.: «Просвещение - 2011, №9 - с.96

Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. –М.: Просвещение, 1991. - с. 222

I / Иванова Т.В.; Киреева З.Р.; Сухова И.А. - Уфа: Изд. БГПУ, 2009. - с. 126

Иванова Т.В. Технологии и методики обучения иностранным языкам. Часть II / Иванова Т.В.; Киреева З.Р.; Сухова И.А. - Уфа: Изд. БГПУ, 2009.-с.31-81

Иванова Т.В. Технологии и методики обучения иностранным языкам. Практикум. Иванова Т.В.; Киреева З.Р.; Сухова И.А. - Уфа: Изд. БГПУ, 2009. - с. 103-130

Лазарева А.С. P odcasting как средство управления качеством обучения устной речи в рамках курса «деловой английский»/ Язык и культура. 2008 №2. - с. 92-99

Лапидус Б.А. [Текст]/ Иностранные языки в школе//гл. ред. Каменицкая Н.П. - М.: «Чеховский полиграфический комбинат» - 2011, №8 - с.126

Мещерякова Т.М. [Текст]/ Иностранные языки в школе//гл. ред. Каменицкая Н.П. - М.: «Чеховский полиграфический комбинат» - 2011, №4 - с.126

Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе/ Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. - М.: «Просвещение», 1991. - с. 8-121

Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам (Базовый курс лекций), 3-е изд. - М.: «Просвещение», 2005. - с. 164-174

Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам (Продвинутый курс), 2-е изд. - М.: «Астрель», 2010. - с. 272

Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2 изд. - М.: Просвещение, 1991. - с. 223

Филатова В.М. Методика обучения иностранным языкам. - М.: «Педагогика», 1998. - с. 107

Частухина А.Ю. Развитие навыков устной речи./Иностранные языки в школе/Золотые страницы//гл. ред. Каменицкая Н.П. - М.: «Чеховский полиграфический комбинат» - 2011, №4 - с. 98-103

Penny Ur A Course in language teaching: Practice of Theory. – Cambridge University Press, 1991. – с .120-121

Penny Ur A Course book in language teaching (Trainee book) - Cambridge University Press, 1999. - с . 48-56; 95-100; 134-135

Интернет - ресурсы

В наше время, когда целью обучения и одновременно условием, обеспечивающим успешность ее достижения, является развитие способностей обучаемых использовать иностранный язык как инструмент общения в диалоге культур и цивилизаций современного мира. Большое внимание уделяется вопросам формирования коммуникативной компетенции обучаемых в контексте современных европейских требований. В связи с этим предусматривается рассмотрение вопросов, связанных с формированием языковых и речевых умений, изучение и сопоставление существующих подходов и методов к обучению аспектам языка и видам речевой деятельности. Для эффективной работы при обучении говорению, прежде всего, следует определить его основные цели и задачи .

Основной целью обучения говорению является развитие у учащихся способности осуществлять устное речевое общение в разнообразных социально детерминированных ситуациях.

По окончании школы любого типа учащиеся должны общаться в условиях непосредственного контакта, то есть понимать и реагировать на устные высказывания партнера (в том числе носителя изучаемого языка) в рамках сфер, тематики и ситуаций, предусмотренных программой для школ конкретного типа; рассказывать о себе и окружающем мире, о прочитанном и услышанном, выражая отношение к предмету высказывания или к полученной информации.

Владение языком имеет уровневый характер, поэтому умение говорения будет отличаться у учащихся разных школ степенью корректности, прочностью сформированности, охватом сфер, тем и ситуацией общения. Например, по окончании базового курса учащиеся должны осуществлять общение в наиболее типичных повседневных ситуациях. В речи учащихся допускаются ошибки, не нарушающие коммуникацию .

Таким образом, исходя из основной цели обучения говорению, мы можем выделить основные задачи:

осуществить относительно непрерывный характер высказывания. Процесс его порождения длится определенное время, не будучи прерванным кем-либо (чем-либо). Данное качество высказывания определяет, прежде всего, весьма специфическую психологическую настроенность говорящего, а также организацию его высказывания. Главный механизм здесь - это механизм сверхфразового упреждения.

уметь последовательно и логично излагать свои мысли. Это качество проявляется в развитии идеи ключевой фразы в последующих. Развитие идеи не следует понимать буквально. Имеется в виду ее уточнение, пояснение, обоснование, дополнение, подходы к ней. Для обучения очень важно знать, как разворачивается высказывание, какие в этом есть закономерности, какие модели лежат в основе разных видов высказывания.

уметь закончить высказывание, уметь выстроить логическую цепочку высказывания .

Таким образом, мы рассмотрели основные теоретические особенности обучения монологическому высказыванию: изучили его психолого-лингвистические особенности, выяснили основные цели и задачи. Далее мы рассмотрим виды высказывания и определим их основные особенности.

14. Говорение.doc

14. Структура говорения как вида речевой деятельности. Содержание обучения говорению. Виды опор при обучении говорению.

Говорение представляет собой форму устного общения , с помо-щью которой происходит обмен информацией, осуществляемой средствами языка, устанавливаются контакт и взаимопонимание, оказывается воздействие на собеседника в соответствии с комму-никативным намерением говорящего. Все функции устного общения - информативная, регулятивная, эмоционально-оценочная и этикетная - осуществляются при этом в тесном единстве. Одной из основных задач современного обучения говорению является формирование вторичной языко-вой личности, способной успешно осуществлять социальное вза-имодействие с носителями иной культуры. Основной целью обучения говорению является развитие у уча-щихся способности осуществлять устное речевое общение в разно-образных социально детерминированных ситуациях. Это означает, что по окончанию школы уч-ся должен быть способен:

Общаться в условиях непосредственного общения, понимать и реагировать (вербально и невербально) на устные высказывания партнера по общению в рамках сфер, тематики, ситуации, обозначенных для каждого типа учебного заведения.
Связно высказываться о себе и окружающем мире, о прочитанном, увиденном, услышанном и т.д., выражая при этом свое отношение к воспринятой информации или предмету высказывания.

Признаки говорения:

Г. всегда мотивированно. Человек говорит, потому что у него есть какая-то внутренняя причина, есть мотив, служащий для побуждения человека к разговору.
Г. всегда целенаправленно, так как высказывание преследует какую-то цель.
Г. - активный процесс, в нем про является отношение говорящих к окружающей действительности.
Г. всегда характеризуется определенным темпом, который должен быть не ниже допустимых в общении норм.
Г. неотделимо от условий, в которых оно протекает: от целей и мотивов общения, обусловленных социальным статусом, возрастом, уровнем развития, социальной ролью в общении от конкретного речевого акта.

Содержание обучения Говорению:

Лингвистический компонент:

средства выражения мысли (языковые, предречевые подготовленные, речевые эталоны);
способы формирования и формулирования мысли;
темы и ситуации общения
печатные и прагматические (чеки, меню, билеты) материалы
социокультурные и фоновые знания

Психологич комп-т:

поэтапное развитие умений строить собственное высказывание от репродукции к продуктивной речи
развтие компенсаторных умений в выражении мысли при недостатке языковых ср-в
развитие умений коммуникации (слушать и слышать собеседника, выстраивать отношения, приходить к согласию и тд)
формирование речемыслительных умений.

Методологич компонент:

формир общеучебных навыков и умений (вести тетрадь, работать с учебником)
развитие умений самостоятельной работы
умение пользоваться словарями, справочниками
умение создавать опоры
умение пользоваться современными техническими и мультимедийными средствами.

Говорение является одним из способов устного речевого общения. В процессе устного общения в самом тесном единстве выступают все функции речевого общения :

1) информационно-коммуникативные, которые могут быть описаны как передача - прием информации;

2) регуляционно-коммуникативные, относящиеся к регуляции поведения в широком смысле слова;

3) аффективно-коммуникативные, детерминирующие эмоциональные сферы человека

^ Успешность обучения говорению зависит:

от сформированности технических навыков говорения - на-личия фонетических и лексико-грамматических автоматизмов, ре-дукции внутренней речи, умения пользоваться эквивалентными за-менами и ассоциациями;
от создания мотивов учения;
от реализации ситуативной обусловленности;
от прогнозирования зон интерференции и переноса.
от индивидуально-воз-растных особенностей учащихся (от наличия у них мотивов учения, внимания и интереса, от умения пользоваться стратегиями устного общения, опираться на прежний речевой опыт и т. д.).

^ Г. как вид р.д. имеет 3фазную схему порождения (Зимняя):

Мотивационно-побудительная: формируется замысел высказ-я; мотивация. На этой фазе еще нет слов, только замысел.
Аналитико-синтетическая. Выстраивается план высказывания, выбор слов, фраз их граматическое структурирование.
Реализующая (контрольно-рефлекторная): формируется устное, речевое высказывание – единица говорения.

В учебной деятельности высказывание может быть: А) подготовленным – тренирует беглость, темп, ритм говорения; Б) неподготовленным – конечная цель говорения.

Монологическая речь (Лингвистич особ-ти: полные предложения; полные глагольные формы; отсутствие речевых клише; логичноее построение; завершенность высказвания; психологич: отсутств непосредственной обратной связи; рефлексия и коррекция.
Диалогическая речь (Линвистич особ: использование речевых клише в стандартных диалогах; редуцирирвание грамматических форм; эмоц-окраш лексика; Психологич-е: (нужно уметь)- слушать и слышать собеседника; прогнозировать его поведение и реакции; выбирать адекватные средства и способы выражения мысли; уметь корректировать своё речевое поведение в соответствующей ситуации общения).

^ Опоры, используемые при обучении говорению.

Назначение опор одно – непосредственно или опосредованно помочь порождению речевого высказывания за счет вызова ассоциаций с жизненным и речевым опытом учащихся.

^ Различают по способу вызова ассоциаций : словесные и изобразительные опоры.

По способу управления : содержательные (управляют содержанием высказывания) и смысловые (смысл).

^ Опоры всегда информативны . В одних случаях информация развернута (содержательные опоры), в других - сжата (смысловые опоры), но в любом случае она - лишь толчок к размышлению. В связи с этим у учащихся возникают определенные ассоциации, которые могут быть направлены в нужное русло установками речевых упражнений.

На начальной стадии (4-5 кл.) на первом месте стоит развитие монологических высказываний по картинкам, серии картинок после усвоения языкового материала в диалогической речи. Эти высказывания, как правило, не имеют подлинно коммуникативной ценности, они преследуют учебную цель: употребить изучаемый или ранее усвоенный материал (лексику, грамматические формы и синтаксические конструкции) в самостоятельной связной речи с опорой на наглядно представленные предметы или лица, элементарные речевые ситуации. Так, после овладения речевыми образцами ответов на вопросы в диалогах-переспросах и диалогах-расспросах учащиеся описывают свой класс. Аналогичным образом строится элементарное монологическое высказывание-описание с опорой на картинку. Этот вид опоры (наглядность) сочетается часто с другим видом опоры – письменным или устным текстом. Аудирование связных элементарных текстов, содержащих полностью знакомый материал, может стать также опорой для монологического высказывания учащихся.

В 6-7 классах, а затем в 8-11 могут использоваться те же опоры – наглядность, ситуация, текст, но уровень владения монологической речью и диалогической речью будет более высоким. В старших классах тексты могут послужить материалом для обсуждения (полилог). При этом возможны различные трансформации исходного текста: частичная трансформация языковых средств (пересказ близко к тексту), частичная трансформация содержания (пересказ своими словами), комментарий, интерпретация текста при его обсуждении.

Этапы по опорам: 1) наглядность; 2) текст; 3) ситуация; 4) тема, проблема. Эта последовательность на начальном этапе. На среднем этапе порядок использования опор меняется: 1) ситуация; 2) наглядность; 3) текст; 4) тема. На старшем этапе: 1) текст; 2) речевые ситуации; 3) наглядность (серия картин); 4) тема, проблема.